第１節

第１節道徳性診断検査の結果

　道徳学習指導要領に基づいて、「主に他の人との関わりに関すること」「主に社会や集団との関わりに関すること」を中心に実際の場面で起こりうる問題を質問項目として作成し、道徳の授業の事前事後で項目間の変容を調べた結果を以下に示す。ちなみにA＝事前検査、B＝事後検査

であり、縦軸は個々の生徒の獲得した点数の平均値であり、横軸は事前と事後の各問題を示した。例えば、事前の問題１ならば、A１というふうに示す。図１～図１５は問題１～問題１５に対応する。（　）内は価値項目。　　　　　　　　　　　　　　　

　　図１　問題１の事前事後による平均値の比較（誠実）

図２　問題２の事前事後による平均値の比較（友情）

図３　問題３の事前事後による平均値の比較（正義）

図４　問題４の事前事後による平均値の比較（人間愛）

図５　問題５の事前事後による平均値の比較（礼儀）

図６　問題６の事前事後による平均値の比較（健全な異性観）

図７　問題７の事前事後による平均値の比較（物の愛護）

図８　問題８の事前事後による平均値の比較（正義）

図９　問題９の事前事後による平均値の比較（自然愛）

図１０　問題１０の事前事後による平均値の比較（勤労）

図１１　問題１１の事前事後による平均値の比較（協力）

図１２　問題１２の事前事後による平均値の比較（友情）

図１３　問題１３の事前事後による平均値の比較（愛校心）

図１４　問題１４の事前事後による平均値の比較（人権尊重）

図１５　問題１５の事前事後による平均値の比較（家族愛）

　　事前と事後において、上昇した問題は、問題１（誠実・約束）、問題３（正義）、問題５（礼儀）、問題６（健全な異性観）、問題８（正義）、問題１４（人権尊重）、問題１５（家族愛）であり、上昇も下降もしなかったのは問題１０（勤労）、下降した問題は、問題２（友情）、問題４（人間愛）、問題７（物の愛護）、問題９（自然愛）、問題１１（協力）、問題１２（友情）、問題１３（愛校心）であった。

　次に、事前事後の各項目間の平均値と標準偏差を表１に示す。

　　　表１　　各質問項目の平均値と標準偏差

平均値

標準偏差

質問１（事前）

質問１（事後）

質問２（事前）

質問２（事後）

質問３（事前）

質問３（事後）

質問４（事前）

質問４（事後）

質問５（事前）

質問５（事後）

質問６（事前）

質問６（事後）

質問７（事前）

質問７（事後）

質問８（事前）

質問８（事後）

質問９（事前）

質問９（事後）

質問１０（事前）

質問１０（事後）

質問１１（事前）

質問１１（事後）

質問１２（事前）

質問１２（事後）

質問１３（事前）

質問１３（事後）

質問１４（事前）

質問１４（事後）

質問１５（事前）

質問１５（事後）

2.73

2.88

2.50

2.42

1.42

1.77

2.15

2.12

1.58

1.62

1.88

2.00

2.23

2.08

2.19

2.31

1.58

1.42

.35

1.23

1.15

1.62

1.46

.92

.73

2.31

2.38

1.46

1.69

.72

.33

.86

.95

.90

.99

.92

.95

.70

.64

1.34

1.20

.65

.63

.55

1.21

1.06

.49

.51

.61

.57

.51

.74

.53

1.16

.98

1.14

1.05

表２　　各質問項目間の事前・事後の差の検定

t値

有意確率（両側）

質問１（事前・事後）

質問２（事前・事後）

質問３（事前・事後）

質問４（事前・事後）

質問５（事前・事後）

質問６（事前・事後）

質問７（事前・事後）

質問８（事前・事後）

質問９（事前・事後）

質問１０（事前・事後）

質問１１（事前・事後）

質問１２（事前・事後）

質問１３（事前・事後）

質問１４（事前・事後）

質問１５（事前・事後）

-.941

.700

-2.214

.272

-.570

-.768

1.162

-1.000

.724

.000

.811

1.690

1.547

-.440

-1.656

.356

.490

＊　.036

.788

.574

.449

.256

.327

.476

1.000

.425

.103

.134

.664

.110

N＝２６　　自由度＝２５　　p<.05＊

表１では事前・事後のすべての問題に対して、生徒の獲得した点数の平均値とその標準偏差を算出し、次に、各質問に関して事前・事後で変容があったのかどうかを調べるために（事前―事後）でのｔ値を求めたものが表２である。事前・事後の各質問について対応のある２つの平均値の差の検定を実施したところ、全１５問中、問題３のいじめへの対処（正義）に関してのみ５パーセント水準で有意な差があった。

（ｔ＝-2.214、　　p<.05）

＜算出式＞　　一対の測定値間の差　＝D　を考える

＝＝＝対になった測定値の差の標準誤差の推定値

第４章　考察

　道徳の授業を実施し、結果的には、いじめに関する項目（正義）のみが有意な差があった。つまり、「価値の明確化」方式の道徳授業は道徳的な実践を行なうための意識変革を起こすという仮説は支持されたといえる。では、どうしてその項目のみが有意な差があったのか、また道徳の授業を行なったことがどういう影響を与えたのかを生徒の感想文などを参考にしながら考察していきたい。

　中学生の時期は特に人間関係についての悩みが多い。「こんな時相手にどういったらいいのだろう」とか「自分の気持ちを分かってほしい」などと考えることがある。この時期にこういった悩みはつきものだが、解決できずにいれば人格形成に影響が及ぶだろう。その意味でも何かしらのアプローチが学校教育には必要である。今回の道徳の授業では「ロールプレイング」という手法を用いた。それは「価値の明確化」という、子どもが価値を自覚化できる骨組みと「ロールプレイング」という擬似体験できる手法を用いていくことが相手の立場に立つという機会を持つことができ、道徳的な実践力を養う点で最も効果的であると思ったからだ。

　今回の授業では、場面１・場面２ともに友人関係で起こりうる問題を取り上げた。特に場面１では、友人Aが自分に「友人Bってムカツかない？無視しようよ」と言ってくる。これはいじめの兆候であり、ここでの対応がうまくできるかどうかで実際生活や自分の考えに影響がでてくるだろう。授業では、いじめにあったことのある子もない子も演じるという行為を通してこんな時どうすればいいのだろう、と真剣に考えていた。感想文には、「やっぱり善悪ははっきりしてたほうが良いと思った。だから悪いことはどんどん言ったほうが相手のためにもなるし、自分のためにもなるんじゃないかなぁと思った。怖いかもしれないけど、注意していこうと思う。」という意見や「初めてこんなこと（ロールプレイング）をやったけど友人Aをやってみていろいろあなた役の人が言ってきて言葉が返せない状態になってしまった。少し難しかった。」という、自分なりの答えが出せた子もいれば、どうすればいいのだろうと悩んでしまった子もいた。しかしどちらも「考えている」状態であり、それは、意思決定プロセス、価値決定プロセスの流れに乗っかっており、自分なりに何らかの結論に到達できたのではないかと思われる。しかし、一方で「びみょうだった」という感想もあり、教師の力量や、生徒のロールプレイングに対する不慣れが授業の効果を半減してしまったのではないかと思われる。

今回、授業では「正義」という価値項目のもとでロールプレイングを援用したが、授業後の質問紙での「いじめへの対処法」（正義）の得点が上昇した理由として、以下の２点が挙げられる。

　①多くの生徒が「価値の明確化」方式の道徳授業において価値の自覚化へのプロセスを経た

　　「価値の明確化」方式の道徳授業はその授業自体が思考のプロセスとなっている。まず自分で考え、周囲の人間の意見を聞き、そして、みんなの前で自分の意見を言うとともにその意見に対する良い点、悪い点を指摘し合い、最後に自分の考えをもう一度決定する。今回は価値のシートを用いて、このプロセスに沿って授業を進めていったことで生徒達に考える時間と豊富な情報量を提供したことが積極的な解決策として結果に表れたのではないかと思われる。

② ロールプレイングの援用が問題解決のための思考活性化につながった

ロールプレイングは生徒に役割があり、劇をする。これは、現実世界でないため、いい意味で客観的になれる。例えば、日常生活では皆から慕われている生徒が無視される子の役になることもある。この経験は大変良いと私は考える。いじめられっ子がどんな気持ちなのか、いじめられている時どうしてほしいのか、じゃあ、実際にいじめられている現場を自分が目撃したら、自分に何ができるのか、そういった事を考える機会が与えれれるのではないかと思う。

では、反対に質問紙ではいじめ（正義）以外の項目では有意な差がなかったが、それは以下のような問題が考えられる。

① 今回の授業でとりあげた内容が「不正義に対応すること（正義）」であったこと

今回の授業では、場面１・場面２ともに友人関係に関する問題であったのに対して、質問紙では「自然を愛する気持ち」や「公共性」など広く道徳的実践意欲をはかる問題もあった。

② 道徳授業の実施回数が１回であったこと

道徳性というのは１回で上昇するなどということはなく、継続的に何らかのアプローチをして、だんだんと培っていくものである。そういった意味でも１回だけの道徳の授業は効果が薄かったと思われる。

③ 質問紙の妥当性の問題

質問紙には、「地域の清掃活動に参加しますか」などの二者択一の問題も含まれていた。これは質問自体に問題があると思われる。なぜなら、質問には大抵、４つの選択肢の答えがあり、生徒にも考える幅があるのに対して、二択、三択では考える余地のない決まりきった答えがでてきてしまうと予想されるからである。

④ 授業の構成

「価値の明確化」方式の授業の骨組みにはシェアリングというものがあるが、このシェアリングをする時間が十分に確保されなかったという問題が挙げられる。問題と目的でも述べたように、このシェアリングの時間を十分に確保しなければ価値の自覚化にはつながらず、思考プロセスが日常生活に定着するということがない。また、「ロールプレイング」を用いた授業だったが、生徒が普段からこういった授業を経験していなく、馴染みが薄かったことも結果に影響したと思われる。

⑤ 授業者の未熟さの問題

授業者の私自身がこの「価値の明確化」方式の道徳の授業経験が浅く、どういった形で授業を進めていけばいいのかわからないことがあった。例えば、今回の授業では「ロールプレイング」を行なったが、実際にクラスの皆の前にでてきて「ロールプレイング」をしてくれた子に「今、演じてみて、どんな気持ちがするか」など価値の自覚化に迫っていく場面で、どんな風に教師が自覚化に迫らせていくのか、その手立てがわからなかった。

以上の問題点が挙げられる。これらの問題を克服することで、今回「いじめ」に関してのみ有意な差のあったこの「価値の明確化」方式の道徳授業はよりいっそう効果を発揮し、継続して行なっていけば正義だけでなく友情、自然愛などの道徳性も高まり、集団の雰囲気も落ち着き、良いクラスをつくっていけるのではないかと思う。

今回、質問紙という客観的な調査によって「価値の明確化」方式の道徳授業の効果を調べたところ、「いじめへの対処」（正義）の問題に有意な差があり、道徳的な実践を行なうための何らかの意識変革があったと思われる。その変革は何かというと、それは消極的なアプローチから積極的なアプローチへと問題に対する対応が変わったということだ。質問に対する答えには、「見て見ぬふりをする」、「いじめに加わる」などから、「先生にいじめを知らせる」、「いじめをやめるように言う」というアプローチを選択した生徒が増えた。これは、授業を行なったことにより、よりよい解決法を自分なりに考えたり、不正義な場面を見過ごしてはいけないという意識が芽生えたからではないだろうか。

以上のことから、本研究に関する仮説は支持されたといえる。「価値の明確化」方式の道徳授業はこれからの学校教育において重要なアプローチになってくると思われる。

第５章　　結論

　今まで学校で行なわれてきた「価値の絶対化」授業に対して、「価値の相対化」の道徳授業について、その有用性を実際の授業を通して分析した。この研究では千葉県T中学校２年A組（男子13名　　女子13名　欠席2名　計28名）を対象に、道徳授業の事前事後に道徳性を測定する質問紙を配布し、変容を調べたものである。道徳の授業は「正義」という価値項目のもとで、場面１・場面２を設定し、ロールプレイングを援用しつつ、「価値の明確化」方式の道徳授業のプログラムにそって作成した。

実際の道徳授業を通して、事前事後の道徳性診断検査からは「いじめを発見した時にどうするか」という項目で「見て見ぬふりをする」や「いじめに加わる」といった生徒が減り、「いじめている人にやめるように言う」や「先生にいじめを知らせる」といった、いじめに対し何らかのアプローチをする生徒が増えた。松下・安田（2000）は、「価値の明確化の授業は行為を選択・判断するにあたって、その選択・判断の背景にある子ども一人一人のものの見方、考え方の形成を促進する働きがある」と述べている。この研究ではさらに問題に対する解決策を判断する際に、消極的なアプローチから積極的なアプローチへと変容することがわかった。つまり、「価値の明確化方式の道徳授業は道徳的実践のための意識変革を起こすのではないか」という仮説は支持された。

　しかし、ここでは「正義」という価値項目のみ向上している。「友情」や「自然愛」などのその他の道徳性についても「価値の明確化」方式の授業が効果をもたらすか、調べる必要がある。

　以上のことから「価値の明確化」方式の道徳授業では自分なりに問題に対する対応策を考える機会ができ、この方式の授業を継続していくことが日常生活の応用につながっていくのではないか。つまり、「価値の明確化」方式の道徳授業は生徒に、日常生活で起こる問題に対して、積極的な意識変革が起こすことができるといえるだろう。

第６章　　要約

　現在、学校では様々な問題が話題となっている。いじめ、不登校、その他様々な問題行動が表出してきた。ここで、学校教育は児童・生徒に新たなスタイルの教育をしていかなければならない。それは、児童・生徒が「生きる力」をつけるための教育である。そこで私が着目したのが、「価値の明確化」方式の道徳授業である。

　「価値の明確化」方式の道徳授業は、コールバーグ派のモラルジレンマ授業やマルドウとは違い、子ども達の「価値の自覚化」をめざして構成されている。

　本研究は「価値の明確化」方式の道徳授業について、千葉県の中学２年生28名（男子13名　女子13名　欠席2名　計28名）を対象として、実際の道徳授業の事前事後に調査研究を行ない、その効果について検討していくことを目的として実施した。

　調査研究では、自作の道徳性診断検査（主として他の人とのかかわりに関すること、主として集団や社会とのかかわりに関することを中心として作成）を用いて道徳授業の事前・事後に実施し、その変容を調べた。

　道徳授業では、「価値の明確化」方式B型の授業に則り、価値項目を「正義」として指導案を立て、そこに「ロールプレイング」という方法を併用した。

　調査研究では、全15項目のうち、いじめ（正義）に関する項目だけに有意な差があった。

以上のことから「価値の明確化」方式の道徳授業では自分なりに問題に対する対応策を考える機会ができ、この方式の授業を継続していくことが日常生活の応用につながっていくのではないか。つまり、「価値の明確化」方式の道徳授業は生徒に道徳的実践力を養わせるための意識変革ができる、という仮説は肯定されたものと言えるだろう。

第７章　　反省と今後の課題

反省と今後の課題としては、以下の点が挙げられる。

① 授業の回数の問題

授業を１回しかしていないため、「価値の明確化」方式の授業の効果が結果にあらわれたかどうかは確かではない。何らかの要因が今回の結果につながったのかもしれない。一週間に一度という割合で最低でも一ヶ月は継続して授業を行なっていかなければ効果があるかどうかは断定できない。

② 授業者の問題

授業に関しては、ポイントとなるシェアリングをする時間が十分に確保できず、「価値の自覚化」へのプロセスを完全には経ていない。生徒達が考える時間やフィードバックする時間を十分にとることが課題である。また、道徳の専任の先生が行なったなら、私が授業を行なった時よりもさらに有意な結果がでてくるだろう。

③ 他の道徳的な価値項目に対しての実践研究

今回は「正義」という価値項目に対してのみ道徳性の上昇が見られたが、例えば、集団や自然に対するものの道徳性（クラスに積極的に貢献しようとする、動植物を大切にする）には効果はあるのかどうかを検証すべきである。

④ コールバーグ派やマルドウらの授業との比較

今回、「いじめ」に関する問題のみ有意差があったが、コールバーグ派のモラルジレンマの授業やマルドウらの授業ではどういった結果が出たのか、対等な条件で見比べていかなければ真に「価値の明確化」方式の授業が有用だとはいえない。

⑤ 質問紙の充実

質問紙の内容から見て、単純に道徳的判断力や心情を問う場面も多かったと思う。この形式の質問紙では生徒によっては模範解答のような答えを選ぶ子もいるだろう。自分だったらどうするかではなく、一般的な「良い」「悪い」を判断して解答するおそれがある。また、この形式の質問紙では先に述べた、モラルジレンマの授業やマルドウらの授業の方が有意差がより確認されたかもしれない。正当に研究を実証するなら質問紙の充実、複数の質問紙の実施、観察法との併用などを行なうべきであった。

⑥ ロールプレイングという手法の設定の是非と実施時期の問題

本研究で行なったロールプレイングは本来、いきなりやるべきものではない。特に授業を行なわせて頂いたクラスでは日頃、道徳の授業でロールプレイングを行なっておらず、戸惑った生徒もいただろう。そのため、ロールプレイングを日頃から道徳の授業で度々行なっているクラスとは結果にも影響がでてくるだろう。また、実施時期も10月末であり、ロールプレイングをするには中途半端な時期だった。ロールプレイングにはクラス替えのある４月や夏休み明けの9月などが有効であっただろう。それは、構成的エンカウンターにも言える事だ。

以上の6点が反省と今後の課題である。これらを踏まえてこれから研究を続けていきたいと思う。
おわりに

今、道徳教育は変わらなければならない、そう私は思っています。何も道徳に限ったことではありません。従来からある各教科や特別活動はもちろん、今年から新しく導入された「総合的な学習の時間」はこれからの子どもたちにとって充実したものでなければならないと思います。それらはすべて、「子ども主体」であるべきなのです。なぜなら、今までの教育はペットを育てていたにすぎないからだ、と言うことができます。躾やつめこみ教育のため、教えられたことしかできない、もしどうしても耐え切れなければ、飼い主の家を飛び出していってしまう、そういう教育だったからです。それでも昔は耐えただけ幸せが待っていました。しかし、今はどうでしょうか。何が起こるかわからないこの世の中で、頑張っても必ずしも報われるわけではないのです。そこで大切なのが学校教育の変革です。子どもが発見する授業、子どもが考える授業、子どもが解決する授業、こういった授業がこれからの時代に必要なのではないでしょうか。子どもが一生懸命に考えながら人生を歩んでいく力が、この不安定な社会に立ち向かっていける原動力となるのではないでしょうか。

私にとってこの卒業論文は自分に足りない部分を追求するための研究だったように思います。自己肯定感、他者とのコミュニケーション、自然への畏敬の念、協調性、つまり、自分自身が幸福を求め、それと同時に、自分の回りの人や物に幸福を与えることです。そして、そのためにしなければならないことがあると気づきました。それは、「考える」ことです。この研究を通して、色々な事を考えなければけない、そう思うようになりました。

この卒業論文を作成するにあたり、多くの方々の協力、助言をしていただきました。T 中学校の校長先生、M先生にはお忙しい中、貴重な時間を私のために費やしてくださいました。

また、協力してくれたT中学校の生徒達にもお礼を言いたいです。まだ、学生である私が、実際に現場で授業をして迷惑をかけたかもしれません。本当にありがとうございました。

最後に、本来、青年心理学専門の指導教官であるのに、授業研究という私の研究に付き合ってくださった宮下先生には心から感謝いたします。

２００２年１２月２５日

横山　　優
参考文献

松下行則　　2000　　子どもの価値観の多様性を支援する道徳授業方法の研究

安田茂　　　　　　　―80年代「価値の絶対化」実践と　　　　　　　「価値の相対化」実践の可能性―

上廣倫理財団『研究助成報告論文集』

諸富祥彦　　1997　　道徳授業の革新―「価値の明確化」で生きる力を育てる

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　明治図書

諸富祥彦　　2002　　エンカウンターで道徳　　小学校高学年編

土田雄一　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　明治図書